Come siamo arrivati fin qui (prima parte)

di Henry Jenkins e Howard Gardner

Da: Our Space. Being a Responsible Citizen of the Digital World,

A collaboration of The GoodPlay Project and Project New Media Literacies

(traduzione italiana di Virginio B. Sala)Creative Commons Licence

 

Henry: Peter è un tipico adolescente americano, che vive in una grande area metropolitana dell’America settentrionale. A causa della separazione dei genitori, vive presso gli zii. Peter si considera un maestro del Web, è capace di spostarsi rapidamente da un sito all’altro e di applicare le sue competenze emergenti per promuovere la giustizia sociale. È coinvolto in un tipico gioco di identità: ha adottato un alter ego elaborato e vistoso, un avatar che gli consente di fare e dire cose che altrimenti sarebbe molto restio a fare e dire. Fa parte di una rete sociale a cui partecipano altri ragazzi di una scuola privata vicina, i quali condividono la sua percezione di essere diversi dagli altri adolescenti che li circondano. Peter usa Flickr per pubblicare le sue fotografie, e alcune sono state pubblicate professionalmente dal quotidiano locale sotto una licenza Creative Commons; il redattore è stato così colpito dal lavoro di Peter che ora gli affida degli incarichi da freelance. Peter interagisce spesso con adulti che condividono i suoi interessi da appassionato della tecnologia online. Usa il computer per tenere sotto controllo attività sospette nella sua comunità ed è in grado di utilizzare tutta una serie di tecnologie mobili per rispondere in qualsiasi momento e ovunque a problemi che lo interessano. Usa Twitter per essere sempre in contatto con la sua ragazza, Mary Jane, che deve spesso fermarsi a scuola dopo le lezioni per le prove di teatro.

Peter e i suoi amici appartengono a una generazione che ha abbracciato le capacità estese dei nuovi media per partecipare più attivamente alla società. Peter non si considera un eroe, ma ha avuto un impatto nella vita delle persone intorno a lui. Suo zio Ben in effetti gli ha detto che apprezza quel tipo di potere e di conoscenza, che le generazioni precedenti potevano solo immaginarsi, ma lo ammonisce che «un grande potere è accompagnato da una grande responsabilità». Peter sa molte meno cose di quelle che pensa di sapere, ma comunque più di quelle di cui si rendono conto gli adulti che gli sono vicini. E commette errori, alcuni anche carichi di conseguenze, ma in generale è pronto ad affrontare le responsabilità che le circostanze gli buttano sulle spalle.

I lettori attenti avranno già riconosciuto Peter: è il Peter Parker protagonista della lunga serie di fumetti della Marvel, Spider-Man. Ho raccontato la sua storia come se fosse un caso di studio tratto dalla nostra ricerca, per mettere in chiaro una cosa. La maggior parte di noi accetta già l’idea (per lo meno attraverso le opere della fantasia) che i giovani siano in grado di assumersi responsabilità maggiori rispetto alle generazioni precedenti, che possano apprendere dei modi per usare i loro “poteri” emergenti in forme responsabili ed etiche, e che il valore implicito in questo può più che controbilanciare i rischi o i pericoli. Nelle pagine di un comic book, cose come il giocare con le identità, che a volte preoccupano gli adulti, sono molto più normali, come lo sono per i giovani che sono cresciuti definendo le loro identità in rapporto al mondo online. E lì siamo disposti ad accettare il valore dei giovani che geek out, esibiscono la loro padronanza della tecnologia, allenano e mettono in campo le loro competenze entro comunità definite attraverso gli interessi condivisi più che mediante relazioni costanti fra adulti e giovani, e arriviamo a renderci conto che i giovani possono intraprendere le proprie “missioni”, che motivano il loro apprendimento e danno forma alla loro comprensione del posto che occupano nella società. I fumetti di Spider-Man ci permettono anche di vedere Peter e i suoi amici della Xavier Academy (gli X-Men) che commettono errori e dai loro errori imparano, spesso nell’ambito di una rete sociale che dà loro sostegno, che è pronta a raccogliere i cocci e offre consigli preziosi sui passi successivi che compiranno nel loro viaggio personale. Ed è una buona cosa che gli Avengers, l’organizzazione di supereroi prevalentemente adulti a cui appartiene Spider-Man non siano particolarmente attenti all’età, poiché uno dei suoi membri di più lunga data, Thor, è un dio immortale di oltre cinquecento anni e, al suo confronto, siamo tutti “immaturi”. Molti di noi sono cresciuti leggendo questi racconti, anche se spesso ce ne dimentichiamo quando dobbiamo affrontare il complicato compito di aiutare degli adolescenti ad acquisire e a padroneggiare le responsabilità da adulti.

Per me, questo progetto è iniziato quando mi sono reso conto che c’è un’intera generazione di giovani che, come Peter, mettono in campo le tecnologie dei nuovi media e i processi relativi per sviluppare una migliore comprensione di se stessi e del posto che occupano nel mondo. Molti di questi giovani diventano creatore di media, esprimono l’emergere della loro comprensione del mondo attraverso la fan fiction, i giochi, lo scaricamento di mp3, i siti web, i video di YouTube, i profili delle reti sociali, le fotografie di Flickr e tutta una gran copia di altre pratiche di produzione «dal basso» (grassroots).  Così facendo, alcuni (anche se non tutti) finiscono dentro i sistemi di sostegno che circondano quella che chiamiamo cultura partecipativa. Utilizzano queste tecnologie per costruire le loro identità, per dare un senso alle loro reti sociali e per ottenere il rispetto da adulti che condividono i loro obiettivi e il loro retroterra. Alcuni di loro entrano in comunità online che, nel migliore dei casi, soddisfano le loro esigenze, ma in altri casi le disattendono completamente. Nonostante la tendenza a parlare di «nativi digitali», questi giovani non sono nati sapendo come navigare nel ciberspazio e non sempre sanno quale sia la cosa giusta da fare di fronte a situazioni che non esistevano nel mondo dell’infanzia dei loro genitori o dei loro educatori. Sì, hanno acquisito un grande potere, ma (come gli adulti intorno a loro) non sanno come esercitare la responsabilità in questo ambiente non familiare.

Quelli fra noi che fanno parte del gruppo del Progetto NML (New Media Literacies) avevano l’impressione che fosse facile parlare di «effetti dei media», come se questi giovani fossero semplicemente vittime delle nuove tecnologie, o identificare i rischi senza riconoscere i molti potenziali vantaggi delle vite online degli adolescenti. Come società, abbiamo dedicato troppo tempo a parlare di quello che i media fanno ai giovani e troppo poco a chiederci che cosa fanno i giovani con i media. Dobbiamo abbracciare un’impostazione basata sull’etica dei media, che abiliti i giovani ad assumersi maggiori responsabilità per le loro azioni e li renda responsabili delle scelte che compiono come produttori di media o come membri di comunità online.

Ho cominciato a scrivere di «cultura partecipativa» quasi due decenni fa (Jenkins, 1992) con il mio lavoro sulle comunità di fan. Essendo un fan anch’io, da tempo mi ero reso conto che gli esotici stereotipi dei media a proposito dei «Trekkies» non rendevano giustizia ai modi in cui i fan costruivano i loro significati, producevano i loro manufatti culturali e plasmavano nuove relazioni sociali attraverso i loro imprestiti dalla cultura popolare. A quel tempo, i fan andavano ai centri di fotocopiatura per redigere, stampare, pubblicare e far circolare le loro zine. Io volevo mettere in evidenza la loro capacità di partecipare attivamente alla cultura popolare, invece di accettare un ruolo più passivo da spettatori e consumatori. Con il passare degli anni ho visto un numero crescente di giovani prendere i media nelle proprie mani, grazie alla diffusione delle piattaforme e delle reti online. Con gli anni i miei interessi si sono ampliati, dal tentativo di capire l’estetica e la politica di queste pratiche di produzione, verso un riconoscimento del loro valore civico e pedagogico. I giovani imparano cose importanti su se stessi e sul mondo, attraverso il loro coinvolgimento in queste nuove forme di cultura partecipativa, anche se gli educatori stanno solo cominciando a rendersi conto di tutto il loro potenziale.

NML (Jenkins et al., 2007) ha identificato un nucleo di capacità sociali e di competenze culturali che alcuni giovani acquisiscono attraverso il coinvolgimento quotidiano nel mondo digitale. Queste competenze si basano sulle fondamenta della alfabetizzazione tradizionale, le capacità di ricerca, le capacità tecniche e quelle di analisi critica che si insegnano a scuola. Le nuove alfabetizzazioni ai media si possono intendere quindi come cose che offrono modi di pensare (atteggiamenti mentali – per esempio «intelligenza collettiva») e modi di fare (insiemi di competenze – per esempio «navigazione transmediale») che assorbono la lettura e la scrittura in nuove forme di pratiche culturali. Delle nuove competenze culturali dei media fanno parte:

  • gioco: la capacità di sperimentare con l’ambiente circostante come forma di soluzione di problemi;
  • performance: la capacità di adottare identità alternative a fini di improvvisazione e di scoperta;
  • simulazione: la capacità di interpretare e costruire modelli dinamici di processi del mondo reale;
  • appropriazione: la capacità di “campionare” e remixare in modi significativi i contenuti mediali;
  • multitasking: la capacità di esplorare l’ambiente e di spostare l’attenzione secondo necessità sui dettagli rilevanti;
  • cognizione distribuita: la capacità di interagire in modo pieno di significato con strumenti che estendono le capacità mentali;
  • intelligenza collettiva: la capacità di mettere in comune le conoscenze e di confrontare le proprie osservazioni con quelle di altri, per raggiungere un obiettivo comune;
  • giudizio: la capacità di valutare l’affidabilità e la credibilità di fonti di informazione diverse;
  • navigazione transmediale: la capacità di seguire il flusso di racconti e informazioni attraverso molteplici modalità;
  • networking: la capacità di cercare, sintetizzare e disseminare informazioni;
  • negoziazione: la capacità di partecipare a comunità diverse, distinguendo e rispettando prospettive differenti e cogliendo e seguendo norme alternative;
  • visualizzazione: la capacità di interpretare e creare rappresentazioni dei dati al fine di esprimere idee, individuare configurazioni ripetitive e identificare tendenze.

Sotto la guida di Erin Reilly, il Progetto NML sta sviluppando metodi pedagogici e materiali curricolari per far entrare queste competenze e queste esperienze nella propria ecologia di apprendimento, riconoscendo la necessità di una migliore integrazione fra quello che si apprende a scuola, quello che si apprende attraverso i programmi extrascolastici e quello che si apprende informalmente nelle attività quotidiane online e offline. L’alfabetizzazione ai media in America è stata storicamente un qualcosa di aggiunto, una cosa che succedeva, se succedeva, alla fine della settimana scolastica, se i ragazzi erano stati bravi. Noi vediamo l’alfabetizzazione ai nuovi media come un cambiamento di paradigma che in potenza potrebbe avere conseguenze su tutto il curriculum scolastico, in un momento in cui ogni istituzione e ogni pratica della nostra società è in via di ripensamento, in risposta a due decenni di continua trasformazione dei media.

Ogni disciplina scolastica ha un contributo da dare alla nostra comprensione del mondo “mediato” e tutte hanno l’obbligo di incorporare competenze e aspetti etici che appartengono alla loro missione storica. Parecchi decenni fa, il movimento dell’alfabetizzazione ai media sottolineava le competenze di lettura critica, in un tempo in cui pochi di noi potevano esercitare un’influenza diretta sull’ambiente mediale. Oggi sono molti di più quelli che hanno il potere di comunicare i loro pensieri attraverso sistemi di comunicazione grassroots e di condividere «contenuti» creati con altri, e il movimento dell’alfabetizzazione ai media ha abbracciato l’idea dei giovani come media maker. Non si considererebbe alfabetizzato qualcuno che sappia leggere ma non scrivere, e così noi pensiamo che l’alfabetizzazione ai media non comprenda solamente un consumo critico di messaggi mediali preesistenti, ma anche la capacità di generare e far circolare contenuti mediali. Storicamente, questo spostamento dell’attenzione verso la produzione mediale è stato inteso in termini prevalentemente individualistici, analogamente all’idea della scrittura creativa come una forma di «espressione di sé». Ora ci rendiamo conto che queste attività espressive possono avere conseguenze molto più estese sulla società, in un’epoca di comunicazioni in rete, e che i giovani creano sempre più spesso contenuti attraverso la collaborazione con altri e appropriandosi di materiali della cultura circostante. Dato questo contesto, NML sta riformulando l’alfabetizzazione ai media come un insieme prezioso di abilità sociali, invece che di capacità individuali, e vede la cultura partecipativa attraverso le lenti dell’etica dei media.

I pronomi che usiamo per queste pratiche digitali mettono in evidenza un’incertezza sull’equilibrio fra esperienza individuale e collettiva nel mondo online. Pensate, per esempio, allo «you» in YouTube. In inglese, «you» può essere sia singolare che plurale, rendendo sfocate distinzioni che invece in altre lingue sono ben solide. Così, quando parliamo di YouTube, lo vediamo come uno spazio di espressione personale o individualizzata, oppure lo vediamo come uno spazio per comunicazioni condivise, messe in rete? E che dire del «my» in Myspace, dato che i nostri siti personali sono semplicemente portali verso una rete sociale molto più strettamente integrata che ci collega, direttamente o indirettamente, a ogni altro utente del sito? Abbiamo scelto di chiamare Our Space la nostra guida, per sottolineare le dimensioni sociali della cultura partecipativa: «Our» vuol fare pensare a proprietà e responsabilità condivise di quel che accade nel mondo online. Idealmente, trasformare il pronome in questo caso ci inviterebbe a renderci conto che le nostre scelte individuali hanno conseguenze sociali, che quello che facciamo online ha riflessi sugli altri e, in quanto tali, i siti online debbono essere luoghi di riflessione etica.

Gli interventi pedagogici del progetto NML sono stati informati dalla ricerche quantitative e qualitative contemporanee, in gran parte condotte da altri nella rete MacArthur Digital Learning, che ci dà delle idee su quello che i giovani fanno quando passano il tempo socializzando, divertendosi ed esprimendo le proprie capacità tecniche con i nuovi media (Hanging out, Messing around and Geeking out: Kids Living and Learning with New Media, Ito et al., 2009). Questa ricerca ci ha portati ad avere un rispetto più profondo per il modo in cui alcuni giovani hanno tratto beneficio dal ricorso alle reti sociali, dalla condivisione di media che hanno prodotto e dalla ricerca di informazioni in una serie di comunità di conoscenza diverse. I giovani entrano presto negli spazi pubblici in rete [Networked Publics, come li ha definiti Danah Boyd e come suona il titolo del libro curato da Kazys Varnelis e pubblicato da MIT Press, N.d.T.], danno contributi a progetti di risoluzione di problemi o di creatività collaborative, e si interfacciano con altri che può darsi non abbiano mai occasione di incontrare faccia a faccia. Imparano a gestire le informazioni che ottengono attraverso tali reti sociali; imparano a vedersi come autori che sfruttano la proprietà intellettuale di altri, ma anche la rispettano.

Questi giovani, che hanno trovato la loro strada per entrare nel cuore della cultura partecipativa spesso traggono vantaggio dalla guida informale di partecipanti di maggiore esperienza – alcuni dei quali sono a loro volta dei giovani, altri sono adulti – nell’apprendere a effettuare decisioni difficili su ciò che è giusto e ciò che è sbagliato fare, come membri di comunità online o come produttori e distributori di media. Molti altri non hanno accesso a risorse dotate di significato per riflettere sulle loro pratiche e per prevederne le conseguenze sugli altri. Alcuni giovani hanno poco o nessun accesso alle pratiche culturali attraverso le quali i loro contemporanei sviluppano una comprensione di questa società in rete. Tutti questi giovani hanno bisogno di aiuto per sviluppare un’impalcatura etica. Gli adolescenti che condividono i loro pensieri nei loro blog possono raggiungere molti più lettori delle generazioni precedenti che scrivevano per il giornalino scolastico o ne erano i redattori, ma non hanno vicino adulti che comprendano le norme di queste comunità e possano consigliarli. Un adolescente che guida una “gilda” in un gioco può assumersi responsabilità per un maggior numero di persone che non un giovane che concorra per diventare rappresentante studentesco, ma anche in questo caso è probabile che abbia pochissime indicazioni sui modi migliori per esercitare quella leadership. Nell’affrontare sfide di questo genere, ci siamo resi conto di aver bisogno di qualcuno che sapesse bene come le persone acquisiscono e mettono in pratica i loro codici etici, e per questo ci siamo rivolti ai nostri collaboratori che fanno parte del GoodWork Project.

 

Howard: Il retroterra della partecipazione del nostro gruppo al Manuale di Etica è molto diverso da quello di Henry Jenkins e del gruppo di New Media Literacies. Credo che questa differenza dia maggiore interesse alla collaborazione e la possa rendere più sinergica.

Dal 1967 sono membro dello Harvard Project Zero (HPZ), un gruppo di ricerca della Harvard Graduate School of Education. Interdisciplinare per natura, ma con la psicologia come disciplina chiave, il gruppo dello HPZ negli anni ha studiato la cognizione, l’apprendimento, l’insegnamento e il pensiero umani attraverso ricerche empiriche e qualche volta sperimentali. Gran parte del nostro lavoro ha riguardato le arti, e di conseguenza ci siamo spesso dovuti occupare di questioni relative ai media e alla comunicazione. Periodicamente, dai tempi dei Commodore e dei Compaq, abbiamo condotto ricerche sull’uso dei computer ma, fino a poco tempo fa, questo non è stato al centro degli interessi dei nostri ricercatori.

Verso la metà degli anni Novanta, per molte ragioni diverse, i miei colleghi psicologi ed io abbiamo cominciato a concentrarci sulla natura del lavoro nelle professioni (per gli obiettivi e le motivazioni, vedi goodworkproject.org). Abbiamo avviato uno studio ambizioso sulla natura e la realizzazione del «buon lavoro» (GoodWork)  – lavoro che ora definiamo Eccellente sul piano tecnico, coinvolgente (Engaging) e dotato di significato sul piano personale, e svolto in modo Etico (responsabile). Per usare un’immagine grafica, raffiguriamo il buon lavoro come una tripla elica delle tre E intrecciate: un ENA culturale, se volete.

Dopo la prima ondata di studi su professionisti di lunga data, i membri del progetto GoodWork si sono concentrati, nei primi anni del nuovo millennio, sugli atteggiamenti dei giovani americani verso il mondo del lavoro e, in particolare, verso quell’amalgama che chiamiamo «buon lavoro». Abbiamo scoperto che i giovani americani (i proverbiali «best and brightest», i migliori e i più brillanti) conoscevano, spesso ammiravano e almeno in qualche caso erano buoni lavoratori esemplari. Ma abbiamo fatto anche una scoperta più preoccupante. Una buona percentuale di quei giovani avevano la sensazione che il buon lavoro fosse qualcosa per “più avanti nella vita” – una volta che avessero raggiunto fama, potere, successo nel mondo, allora avrebbe praticato il buon lavoro, ne sarebbero stati modelli e avrebbero cercato di favorirlo in altri. Per il momento, però, poiché non avevano fiducia che i loro coetanei fossero buoni lavoratori, non volevano essere tenuti ancora a uno standard etico elevato in prima persona (Fischman et al., 2004). Studi condotti da altri ricercatori confermano questo stato di cose distopico.

Delusi, o meglio preoccupati, da questa scoperta, abbiamo cominciato a lavorare direttamente con i giovani (in particolare studenti di scuole secondarie e di college) nel tentativo di promuovere il buon lavoro. Questa ricerca applicata ha assunto varie forme in contesti differenti. Un «assistente» importante in questo è stato il GoodWork Toolkit, una serie di casi reali in cui nel processo di lavoro sorgono dilemmi etici (Barendsen e Fischman, 2007). Con nostro piacere, sia gli studenti che i docenti hanno trovato molto affascinanti questi dilemmi; trovano interessante discutere di quello che altri (o loro stessi) dovrebbero fare in una situazione analoga. È troppo presto per sapere se il lavoro con il Toolkit ha avuto un effetto significativo sui loro comportamenti successivi nella vita, ma questa reazione molto positiva alle sessioni che abbiamo condotto con vari giovani ci ha incoraggiato.

In una conversazione con Jonathan Fanton, presidente della MacArthur Foundation, ho saputo dell’iniziativa avviata dalla fondazione su «Media digitali e apprendimento». Il presidente Fanton mi ha spiegato che lui e i suoi colleghi erano affascinati dagli effetti che ha sui giovani una vita che si svolge sempre più di fronte alo schermo di un computer, in uno spazio virtuale anziché in uno spazio fisico reale. Mi ha tratteggiato i diversi aspetti dello sviluppato umano che venivano esaminati dai ricercatori attraverso la lente dei nuovi media digitali. Ho chiesto al presidente Fanton se venivano condotte ricerche sulle dimensioni etiche dei media, ma mi ha risposto che non era un campo in via di esplorazione in quel momento. Ne sono seguiti mesi di avanti e indietro e una serie di bozze di richiesta di finanziamento; alcuni incontri chiave con Henry Jenkins, nostro collega che lavorava a tre miglia di distanza lungo il fiume al MIT; e nell’estate del 2006 è nato il progetto GoodPlay.

Da allora, Carrie James, mia collaboratrice, e parecchi altri ricercatori di talento hanno esaminato l’uso dei nuovi media digitali da parte dei giovani, con un’attenzione specifica per i problemi etici e per gli aspetti implicati in tale coinvolgimento. Parlando di problemi etici, ci riferiamo in particolare alle responsabilità e agli obblighi che accompagnano ruoli specifici nella società – per esempio, i ruoli di lavoratore, di cittadino e di membro di comunità reali o virtuali. Andando al di là della moralità di vicinato, che chiama in causa i modi in cui le persone trattano quanti sono nelle loro immediate vicinanze, una posizione etica comporta la capacità di pensare in modo astratto; e, andando al di là dell’affermazione di diritti, una posizione etica mette in primo piano le responsabilità che ci si deve assumere, anche quando (in effetti, specialmente quando) vanno contro i propri interessi personali.

Abbiamo dedicato un intero anno a intervistare esperti dei media per capire come vedevano le dimensioni etiche e i dilemmi etici. Abbiamo passato in rassegna la letteratura e abbiamo navigato, sperimentato e condotto molte osservazioni in prima persona. Alla fine di quell’anno di rassegna, abbiamo identificato cinque aree che pensavamo (e ancora pensiamo) sollevino questioni etiche significative per giovani (e, ovviamente, anche per quanti giovani non sono più). In ciascun caso, ci sono in potenza gli aspetti positivi delineati da Henry Jenkins e molti altri commentatori; ma è presente anche la possibilità di danneggiare se stessi o altri:

  1. Identità: chi sei, come ti presenti online. In quanti modi puoi presentarti (accuratamente e non)? Come si presentano gli altri a te? Quali sono le implicazioni degli spazi online per lo sviluppo dell’identità degli adolescenti?
  2. Privacy: quali sono i benefici e i costi del poter condividere online informazioni con altri (in modo anonimo o meno)? Come proteggi la tua privacy? Come rispetti la privacy degli altri= Che cosa significa privacy in un’era digitale?
  3. Autorialità e proprietà: in un’epoca in cui è facile scaricare e distribuire qualsiasi cosa possa essere digitalizzata, come si rispetta l’investimento che i singoli hanno fatto nel creare le loro opere= In che modo i giovani concepiscono la proprietà e l’autorialità in un mondo in cui fioriscono LimeWire, YouTube e Wikipedia? In che modo i giovani possono diventare con successo e in modo responsabile utenti e creatori in questi ambienti? Come si può fare per essere sicuri che creazioni importanti e utilizzabili non restino coperte da copyright per un periodo di tempo troppo lungo?
  4. Affidabilità e credibilità: come si determina di chi o di che cosa ci si può fidare, di chi o di che cosa non ci si può fidare? Come si diventa meritevoli di fiducia? Che cosa significa credibilità in comunità online differenti? Come si trasmette online la loro affidabilità o credibilità?
  5. Partecipazione a una comunità: che cos’è una comunità nel ciberspazio? Chi appartiene a una comunità? Come vengono stabilite le norme e come cambiano? E, la cosa più critica, quali sono le responsabili di ciascuno verso gli altri membri di una comunità, in particolare quando dimensioni e durata della comunità stessa sono intrinsecamente inconoscibili?

Quello che abbiamo scoperto da questa esplorazione iniziale è stato di natura informativa e lo abbiamo descritto recentemente nella nostra relazione Young People, Ethics, and the New Digital Media (James et al., 2009). Una scoperta inattesa è stata la forza della quinta arena, la «partecipazione a una comunità». Una volta che si entra nel mondo digitale, che lo si voglia o no, si diventa membri di comunità le cui dimensioni e la cui longevità non possono essere stabilite. In particolare per i giovani, che non possono pensare facilmente alle conseguenze e agli effetti di lungo termine, la possibilità di entrare a far parte di molte comunità, spesso mal definite, è fonte di effettiva preoccupazione.

Completata la nostra rassegna, siamo entrati in dialogo più attivamente con Jenry Jenkins e altri coinvolti nel gruppo New Media Literacies al MIT. Cominciando a discutere approfonditamente queste questioni, abbiamo scoperto una piacevole sinergia fra le competenze sociali e culturali relative ai nuovi media identificate da Henry Jenkins e dai suoi colleghi, da una parte, e le aree di preoccupazione etica che avevamo sondato noi, dall’altra. Di conseguenza abbiamo deciso di unire le nostre forze e di creare le unità curricolari che sono raccolte qui. E abbiamo stabilito di preparare materiali che potessero essere utilizzati da normali studenti e insegnanti, ma anche da quelli con conoscenze specializzate e/o con un coinvolgimento profondo nei nuovi media digitali.

 

 

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